lepjunk.hu

A STRUKTURÁLT TANÍTÁS ÉS TANULÁS MODELLJE (2)

8.2 Az autista gyerekek sikeres integrációjának szervezési előfeltételei

A segítséggel élő gyerekek normál iskolarendszerbe való integrációjából mind maguk, mind az egészséges gyerekek profitálhatnak, amikor együtt játszanak, vagy tanulnak. Az autista gyerek számára ez a legjobb lehetőség arra, hogy kompetenciáit kibontakoztathassa, és ne szoruljon kívülállóként háttérbe. Az egészséges gyerek számára pedig jó lehetőség ez arra, hogy megtanuljon szociálisan viselkedni, felelősséget vállalni és osztálytársa másságával szemben toleránsnak lenni. Ennek a fejlődésnek azonban van néhány előfeltétele. Ez a fejezet azokat a szervezési előfeltételeket sorolja fel, melyek egy autista gyerek iskolai integrációjához szükségesek.


Különös figyelmet szentelünk az előkészítő munkálatoknak, azaz azoknak, melyeket már jóval az első iskolanap előtt el kell végezni; azoknak, melyekre munkánk épül. Fontos, hogy minden részletet pontosan megfontoljunk és megtervezzünk. A rendelkezéseket és intézkedéseket kezdettől fogva úgy kell alakítani, hogy később se kelljen rajtuk változtatni, később is teljesíthetőek legyenek, mivel az autisták számára minden változás problémát jelent, a megszokottól való minden eltérésre elutasítással reagálnak. Ezek a szervezési feltételek természetesen minden pedagógiai munka alapjául szolgálhatnak, különösen ott, ahol segítséggel élő gyerekekkel dolgozunk. Ami elengedhetetlen az autista gyerekekkel való sikeres munkához, az más esetben is hasznos lehet, de nem előfeltétel. A „jó” előkészítés – gondoljunk a Mead*-ra – mindenképpen fontos, autisták esetében azonban elengedhetetlen.

8.2.1. A csapat

Mivel a tanár személyiségével az előbbiekben már foglalkoztunk, előtérbe helyezhetjük a csapat összeállítását és kvalifikációját. Autista gyerekek iskolai integrációjához és fejlesztéséhez megfelelő létszámú szakemberre van szükség. A tanár gyakran nem rendelkezik gyógypedagógiai szakképesítéssel, amelyre pedig a gyerek optimális fejlesztéséhez szükség lenne. Még a jól képzett tanárok is gyakran tanácstalanok az autistákkal, mivel speciális szakismeretre van szükség ahhoz, hogy az integráció sikere biztosítva legyen. Az alábbi problémák átfogó szakismereteket és rendkívüli empátiát követelnek:

A kapcsolatok kialakításának és fenntartásának nehézsége és részvétel a csoport munkájában

Mivel az autizmus legfeltűnőbben a szociális viselkedésre hat ki, a gyereknek segítségre van szüksége a kapcsolatfelvételnél. Általában ki lehet jelenteni, hogy az a széles körűen elterjedt vélemény, hogy az autista semmiféle kapcsolatot nem vesz fel a környezetével, gyakran nem helytálló. Igenis vesz fel kapcsolatokat, de azt egy általuk gyakran észrevétlen, ezért figyelmen kívül hagyott módon. Az első  kontaktszignált, amellyel emberek felveszik egymással a kapcsolatot, ROLLETT a partnerre „sugárzás”-nak nevezi. (ROLLETT, 1994., 71. old.) Ezzel egy sugárzó mosolyt és sugárzóan nagyra nyitott szemekre gondol, amely arra indítja a szociális környezetet, hogy az illetővel magától interakcióba lépjen. Az egészséges gyerekek erre a kezdeményezésre nagyon gyorsan reagálnak, de a felnőttek és az autisták is reagálnak rá, amint azt ROLLETT videofelvételek segítségével megállapította. A különbség csupán annyi, hogy egy autistának jóval több időbe telik, míg erre a szignálra válaszolni kezd. Akkor is csak nézi az embert tágra nyílt szemekkel, látszólag a felismerés egyetlen szikrája nélkül. De nagyon is jól látja a szignált, ha csak a periférikus látásával is, azaz a szeme sarkából, hogy a másik nehogy észre vegye, hogy érdekli a kapcsolatfelvétel. Az ilyesmit eleinte nagyon nehezére esik elismerni. Mivel a tanárok és a gyerekek megszokták, hogy a másik direkt módon és hangosan szóljon hozzájuk, ha kapcsolatba lép velük, a néma gesztusokat és jeleket gyakran figyelmen kívül hagyják, és az azokra adott reakciójuk nem adekvát. Az ezáltal kedveszegett autista gyerek részéről ezután nem következnek újabb kísérletek. Ebből is látszik, mennyire nehéz az autisták önkifejezését megérteni, mekkora szaktudásra van hozzá szükség. Úgy tudjuk az autista gyerekeket mégis megközelíteni, ha mindig újra barátságosan rámosolygunk, sugárzunk felé, függetlenül attól, hogy reagál-e vagy sem, és hogy mennyi időbe telik, míg végre reagál. Ez egyáltalán nem olyan könnyű, mint amilyennek tűnik. Az ilyen makacs kitartás nem jellemző a normál, hétköznapi viselkedésünkben. Hozzájön még ehhez, hogy van egy velünk született reakciónk a mozdulatlan arcra (angolul „still face”): negatív érzéseket kelt bennünk. Az autistának azonban a „rásugárzás” kötelezettségek nélküli, barátságos közeledést jelez, ezért rendkívül hatékony. Ahhoz, hogy az autista gyereket elszigeteltségéből a közösségbe kísérhessük, be kell lépnünk ebbe a világba, még ha mégoly idegen is a számunkra, hogy megértsük a gyerek másságát, és lépésről lépésre bekísérhessük a mi világunkba. Mivel ez annyira fontos, ismételten felhívjuk rá a figyelmet! Ha egy pedagógus képes a perspektívaváltásra egy autista gyereknél, akinek az egész lénye annyira más, mint a többieké, csak akkor tud közvetítőként működni. Bebizonyosodott, hogy fontos a többi gyereknek megmagyarázni az autista gyerek viselkedését, hogy megértésüket és toleranciájukat megszerezzük. Azt is meg kell velük értetnünk, hogy vannak viselkedésformák, amelyek az autista gyerektől (a tanár számára – Alajos) elfogadottak, mert hozzátartozik az autizmus megnyilvánulásához, tőlük azonban nem. Ahogy a tanár az autista gyerekkel foglalkozik, meghatározó lesz a többi gyerek viselkedésére is, megfigyelik és másolják a tanár viselkedését. Éppen ezért nem értük el célunkat azzal, ha az integrálandó gyerek szépen csendben ül a helyén, figyel, és nem zavarja a tanítást. Őt is be kell vonni az osztály életébe, az oktatás folyamatába. Ha nem így lenne, a gyerek jobb helyen lenne egy fejlesztő osztályban, ahol alkalmazkodnak az igényeihez. Bécsben fejlesztő osztálynak azokat az osztályokat nevezik, melyekben legfeljebb hat gyógypedagógiai oktatásra szoruló gyerek tanul két speciális képzésű tanárral. Annak szükségességét, hogy egy gyerek ilyen osztályba járjon, több szakembernek is egymástól függetlenül igazolnia kell. A kedvező tanár-gyerek aránynak köszönhetően itt intenzíven lehet minden gyerekkel dolgozni. Ha azonban az autista gyereket szeretnénk integrálni az osztályközösségbe, és azt szeretnénk, ha részt venne annak életében, olyan tanárra van szükség, aki érti és megérti az autista gyerek megnyilvánulásait, hogy lépésről lépésre vezetni tudja őt, s aki ezzel párhuzamosan társaiban felébreszti iránta az érdeklődést és a toleranciát, hogy befogadják.

Alapkészségek felépítése és a tananyag leszűkítése a legfontosabbakra

Az autista gyerek számára le kell szűkíteni a tananyagot a legfontosabbakra, hogy az információmennyiség számára feldolgozható legyen. Fontos szerepet játszanak itt az oktatás során alkalmazott módszerek, melyekre itt szándékosan nem térünk ki, mert az túl messzire vinne. Röviden csak utalnánk arra, hogy a strukturált munka, az apró lépésekre bontás és az állandó ismétlés, még a már ismert anyag esetében is elengedhetetlen. Mivel az autisták félnek az újtól, és visszautasítják azt, érdemes mindig újra valami már ismertet is beleszőni a tananyagba, hogy biztonságot adjunk. Az alapkészségek elsajátíttatásának fölérendelt szerepe van. (v.ö. GARNITSCHNIG, 1996.) Az autistákkal végzett munkánál mindig fontos, főleg az elején, de később is, hogy egy-egy feladatnál hosszasan időzzünk, néha látszólag az időt vesztegetve. Ez az időveszteség később kifizetődik, a már rögzülteket később mindig újra használhatjuk akár jutalmazásra is. Könnyen le tudjuk szerelni azokat a tanárokat, akik bizonytalanságukban a tanterv betartására hivatkoznak, hiszen a tanterv csupán egy kerettanterv. Ez azt jelenti, hogy a tanterv azt rögzíti, maximum milyen penzum várható el. Az autista gyerekeknél azonban, de más speciális esetekben is igaz az, hogy ha követelünk tőlük, azzal elősegítjük a fejlődésüket, de ha túlterheljük őket, azzal mindent tönkreteszünk.

Nyelv

Különösen fontos a nevelő nyelve is. ROLLETT szerint a kapcsolatfelvétel második eszköze a „modulált beszédmód”. (v.ö. ROLLETT, 1994 72. old.) Ezzel egy, a szokásosnál hangsúlyozottabb, tagoltabb, lassabb beszédmódra utal. Ez dallamosabb és érzéssel telibb. Az anyák spontán használják ennek a nyelvnek egy fajtáját, amikor kisbabájuk figyelmét fel akarják kelteni, figyelmeztetni akarják, megdicsérni, vagy gyengéden megnyugtatni. Ezt a beszédmódot angolul „motheres”-nek, anyai hanglejtésnek hívják. A modulált beszédmód az embereknél, de még az állatoknál is felkelti az emocionális érdeklődést a beszélő és üzenete iránt. Az ember inkább hajlandó odafigyelni és befolyásolni hagyni magát. Jó példa a modulált beszédmódra és hatásosságára a reklám, amely tudatosan használja. Erről még lesz szó ebben a brosúrában.

Türelem és várakozás

Az autista gyerekek másik jellemzője, amely nagyon megnehezíti velük a tanulást, hogy nagyon sok gyakorló lépésre van szükségük, míg valamit megtanulnak. Az autisták nem képesek önálló tanulásra. Ahhoz, hogy az egészséges gyerek valamit készségszinten megtanuljon, 200 – 400 ismétlésre van szüksége (ROLLETT, 1994 73. old.). Ezt azonban a szülők általában észre sem veszik, mivel a gyerekek az ismétlések nagy részét maguk dolgozzák ki. Mivel az autista gyereknek mindig kell valaki, akivel együtt tud gyakorolni, a felnőtt számára minden egyes megtanulandó külön terhet jelent, mert minden egyes lépés elsajátítását sok-sok ismétléssel kell segíteni. Ehhez sokszor nem elég a hozzátartozó türelme. A módszer is fontos szerepet játszik. A tanulnivalót egyszerre kell szemléltetni és a gyerek számára minél több érzékelési csatornán keresztül hozzáférhetővé tenni. Hogy a szemléletesség mennyire fontos, az alábbi történet példázza:

Egy bécsi apa és autista fia két éven keresztül minden áldott nap a parlament előtt ment el autójával, amikor iskolába mentek. „Ez a parlament. Úgy néz ki, mint egy görög templom.” mondta mindig. A szituáció minden nap ugyanaz volt. Egy idő után az apa változatott a szokásán, és megkérdezte a fiát: „Nézd csak! Az az épület ott úgy néz ki, mint egy görög templom, hogy hívják? Ez a ….? A fiú válasza: „Ez a ….” Apa: „Ez a parlament. A parlament néz ki úgy, mint egy görög templom.” Két év után a parlamentet tatarozták. A turisták kedvéért nagy betűkkel kiírták az állványokat takaró lepelre: Parlament. Az apa most minden nap a feliratra mutatott, és azt mondta: „Nézd csak, hogy hívják azt az épületet, amit éppen tataroznak?” A fiú büszkén válaszolt: „Ez a parlament.” Apa: „Nagyon jó, ez az épület a parlament. Úgy néz ki, mint egy görög templom.” Akkor sem okozott többé nehézséget a parlament megnevezése, miután az állványok és a felirat lekerültek az épületről. Az autista ezt a tanulási szintet elérte, de mennyi türelemre volt szükség ehhez az apa részéről, és micsoda véletlen szerencse, hogy az épületet feliratozták.

Az autistáknak időre van szükségük. Sokszor nem következik tőlük reakció egy-egy utasításra vagy kérdésre. Nagyon fontos, hogy legyen időnk és türelmünk a gyakorlásra. Normál érzékelés-feldolgozású gyerekekkel végzett kísérletek igazolják, hogy a gyerekek gyakrabban adnak helyes választ, ha a tanár elegendő időt ad nekik a válaszadásra. (vö. TOBIN, 1986. 191-200 old.) Ez a várakozás azonban egy barátságos várakozás kell legyen, nem tűnhet sürgetőnek vagy türelmetlennek. Az autista gyereknél, akinek fogyatékossága nagyrészt az észleltek feldolgozásában van, előfordulhat, hogy az inger keletkezésétől az észleléséig hosszú idő telik el, az inger késve érkezik el az agyig. Úgy lehet ezt elképzelni, mintha az ingernek néhány filteren kellene keresztülmennie, amíg célba ér. Ha arra, hogy nincs reakció, azaz nem kapunk választ, úgy reagálunk, hogy újabb kérdést teszünk fel, vagy újabb feladatot adunk, könnyen megzavarhatjuk az autista gyereket. Az első feladathoz hozzájön a második, a feladatok feldolgozására és válaszadásra túl kevés az ideje, egyik feladatra sem tud adekvát módon reagálni, túlterheltük. Gyakran hasznos lehet kis idő elteltével a kérdést egy kicsit átfogalmazva újra feltenni, vagy a feladatot egy kicsit leegyszerűsíteni, hogy ki tudjunk csalogatni valamilyen reakciót. Minden gyereknél ki kell tapasztalni, hogy mennyi nála a várakozási idő. Gyakran fontos hagyni, hogy hosszú idő teljen el, hogy később elérjük célunkat. Ez egészen egyszerű szituációkra is igaz, nem csak a szó szerinti tanításra. Példaként egy jelenet:

Az autista gyerek összetép egy darab papírt, és a fecniket a földre szórja. Tanár: Ó jaj, most össze kell szedned a papír fecniket, mert azok a szemétkosárba valók. Az autista izgatottan reagál: Nem összeszedni! Itt a legjobb egyszerűen semmit sem mondani vagy tenni, hanem egyszerűen a többiekkel továbbfoglalkozni, és az autista gyereknek időt adni. Egy kis idő múlva – néha már két perc után, néha sokkal később – a tanár az autista gyerekhez fordul, és kiadja neki a következő feladatát: „Nos, itt adok neked egy cédulát, csinálhatsz két matekpéldát, de előbb kérlek, szedd össze a papír fecniket a földről, és dobd őket a szemétkosárba.” Néhány gyereknél odatesszük a szemetest, hogy ne kelljen odamennie hozzá. Néhány gyereknek azonban több segítségre van szüksége, ilyenkor mondhatjuk neki: Gyere, segítek neked összeszedni a fecniket.”

Acél az, hogy az ember elérje azt, amit elhatározott, hogy az autista gyerek vegyen részt a papírszemét összeszedésében. Ez semmiképp sem tűnhet büntetésnek, az ilyen konfliktusok megoldásának kívülálló számára mindig mellékesnek és véletlenszerűnek, de mindenképp könnyednek kell tűnnie. Egy ilyen szituációból, ha nem megfelelően kezeljük, hatalmas konfliktus alakulhat ki, amely odáig fajulhat, hogy az autista gyerek a környezetében található füzeteket, ceruzákat, könyveket összetépi, szétdobálja és teljesen „bekattan”.

A kezdet és vég megtalálása

Az autistáknak gondot okoz egy-egy tevékenységet elkezdeni és befejezni Nem találják a kezdetet és a véget. Az osztályban számítanunk kell arra, hogy nem fognak engedelmeskedni egy általános felszólításra. Ez nem szófogadatlanság, hanem az autisztikus fogyatékosság egy szimptómája. Az autisták egyszerűen nem értik, hogy nekik is hozzá kell fogniuk a feladathoz. Még sokáig szükséges lesz őket személyesen felszólítani, és gyakran plusz segítségre van szükségük. Másrészt gyakran nem ismerik fel, ha a feladatnak vége, és sztereotip módon folytatják, míg valaki félbe nem szakítja őket. Nagyon fontos ezért, hogy az elején pontosan közöljük, hogy mit várunk a gyerektől, és hogyan képzeljük el a dolog menetét. Tanulási helyzetben hasznos, ha megadjuk a feladat terjedelmét. Pl.: „Kiszámolod ezt az öt példát, aztán rajzolhatsz valamit.” Vagy: Ma a gyakorlófüzetbe írunk, mindenki másolja le azt, amit a táblán lát, te is! (közvetlenül szólítsuk meg az autista gyereket.) Ha kész vagy, kapsz egy pohár vizet. (Az autista gyerek külön jutalmat kap.) Vagy: „Először másold ezt le, utána szabad ….” Sok autista gyerek szeret cédulákat kapni, amikre rajzolhat. Ha ilyet kérnek, ne adjunk nekik egy egész stósszal. A pedagógusnak mindig előre meg kell terveznie a feladat végét, ezért ad a gyereknek két darab cédulát, vagy azt mondja: „Vehetsz magadnak két cédulát.” Különben előfordulhat, hogy addig nem hagyja abba a firkálást, amíg minden cédulát össze nem firkált, amíg „kész” nincs. Ha ezt a penzumot nem képes teljesíteni, minden cédulát megsemmisít, darabokra tép. A kezdet és a vég megtalálásának nehézsége még felnőtt autistáknál is gyakran okozhat nagyobb problémát. Erről a 10.2 fejezetben is írtunk. Az iskolában természetesen az a cél, hogy a mankókat lépésről lépésre visszavegyük, a „Kezdd el Florian!”-ból később „Florian” lesz. Amikor már ez is működik, szorítkozhatunk egy felszólító pillantásra is.

Az autista szemével látni

A nyelv funkciója mellett G. H. Mead* a gyerek játékát tekinti központi fontosságúnak az identitásfejlődés szempontjából. Ezt a tevékenységet még két, a fejlődésben egymást követő fajtára bontja: az egyedüli játékra (play) és a vetélkedésre (game). A kisgyerekek gyakran játszanak utánzós játékokat, szeretnek mások bőrébe belebújni. A szerep átvételével a gyerek átveszi a benne rejlő ingerekre való reakciót is. Saját szerepét játssza és a másik szerepét is. Ha az autistákra jellemző jegyeket tekintjük, megállapíthatjuk, hogy a beszéd és a játék közbeni utánzásban nyilvánul meg az autista zavar nagy része. Az autisták nem képesek önálló tanulásra, gyerekkorukban nem játszanak utánzós játékokat, nem bújnak bele mások szerepébe. A tanulás minden lépéséért a gyerekkel együtt kell megdolgoznunk. Ha az autista gyereket magára hagyjuk, saját világának foglya marad. Mead hangsúlyozza, hogy gyerek és szülő között csak akkor sikerülhet az interakció, ha mindkét partner képes a másik szerepét (értsd a perspektíváját) átvenni, bizonyos mértékig képes magát belehelyezni a másik helyzetébe, és világossá tudja maga számára tenni a vele szemben támasztott elvárásokat. Ha ezzel megelégednénk, nem lenne lehetséges, hogy az autista gyerek identitása kifejlődjék, és szülő és gyerek között sem jöhetne létre interakció. A cselekvőképes résztvevő, azaz a szülő részére ez azt jelenti, hogy először is perspektívaváltásra van szükség. Csak akkor vagyunk képesek egy autistával interakcióba lépni, ha képesek vagyunk a világot az ő szemével nézni, azaz ha betekintést nyerünk az autisták világába. Már amikor észrevesszük, hogy a gyerek nem utánoz, és fáradságos munkával arra ösztönözzük, hogy lépésről lépésre utánunk csináljon dolgokat, automatikusan elindultunk ebbe a világba. Csak ha bele tudjuk magunkat képzelni ebbe a világba, akkor tudjuk az autistát apró kis lépésekkel a mi világunkba vezetni. Ez a perspektívaváltás azonban azért tűnik gyakran megvalósíthatatlannak, mert az autisták nem nyújtanak benne nekünk segítséget. Nem az autista gyerek fogja nekünk saját világát megmagyarázni, hanem magunknak kell azt pontról pontra megéreznünk és megismernünk. Ha már megértjük a tetteit, mert az ő szempontjából tudjuk látni a dolgokat, csak akkor fogunk tudni rá reagálni, csak akkor fogjuk tudni kezelni. Mitől olyan lebilincselő egy villanykapcsoló kapcsolgatása? Az autista számára a megbízhatóan működő dolgok nagy jelentősséggel bírnak. Mindent szeretnek, ami ismert szabályszerűségek alapján, biztonsággal működik, mert ezek a dolgok jelentik a rendet ebben a számukra oly érthetetlen világban. A villanykapcsoló mindig ugyanazon szabályszerűség alapján működik, ez lenyűgöz és biztonságot ad. A szülők büntető akciói nem hozzák meg a kívánt eredményt, mert a gyerek nem képes azokat a tettével összefüggésbe hozni, ezért nem lesz belátó. Aki ért hozzá, nem fogja tettét szankcionálni, hanem terápiás eszközként fogja használni. Adjunk a gyereknek egy feladatot, amellyel kicsalogatjuk a világából, hogy aztán jutalomként egy meghatározott ideig kedvenc elfoglaltságának, pl. a villany kapcsolgatásának áldozhasson. „Először építünk egy tornyot, aztán felkapcsolhatod a villanyt, és újra elolthatod.” Ez azt jelenti, hogy a szülő a perspektívaváltás révén a kívánt cselekedeteket autista viselkedésformák megengedésével jutalmazhatja, így azokat kordában tudja tartani. Az autista szemével nézve ez azonban annak előrelátását is jelenti, milyen tettek után várhatók problémák. Erre egy példa:

Egy autista gyereket gyönyörködtetett, ahogy a földhöz vágott üveg szilánkjaira tört. Ezt a törvényszerűséget minden környezetében található pohárral és üveggel kipróbálta. Csak a gyerek szemével nézve tűnt fel a tanárnak, milyen sok üveg és pohár van elől. (Ekkoriban az iskolatejet is üvegekben hozták.) A tanárnak nem volt más választása, mint ügyelni rá, hogy az üres tejesüvegeket mindig betegye a rekeszbe, ahol az autista gyerek nem is nyúlt hozzájuk. Volt néhány tanár, aki nem látta be, miért ne hagyhatná a tejesüvegeket a folyosón, és felháborodtak az autista gyerek viselkedésén. Részükről nem mutatkozott hajlandóság arra, hogy elsajátítsanak egy más látásmódot is.

Az autisták minden felszólítást szó szerint vesznek. Ezért nagyon kell ügyelnünk a pontos megfogalmazásra. Ez, ha valaki ismeri az autisták világát, apróság, amely hamarosan automatikussá válik. Erre egy példa egy első osztályból:

Az első tornaórán a tanárnő bemegy a gyerekekkel az öltözőbe. Mint ebben a korban gyakran előfordul, nincsenek külön helyiségek kisfiúknak és kislányoknak. A tanárnő azt mondja gyerekeknek: „Itt az öltöző, itt levetkőzünk.” Az autista kisfiú levetkőzik – teljesen pucérra. A tanárnő az anyaszült meztelenkisfiú láttán teljesen kijön a sodrából. Berendeli a szülőket, és elmeséli az esetet, hozzátéve, hogy a gyerek egyszer biztosan börtönbe fog kerülni nemi erőszakért.

Az autista gyerek nem képes önálló tanulásra, ezért meg kell tanítani rá, hogy utánzással tanuljon. Fel kell szólítani, hogy figyeljen, és csinálja utánunk, amit mi csinálunk. Így tanulja meg azt, amit más gyerekek maguktól is megtesznek. Az autistának nem lehet elmagyarázni, miért reagál az ember dolgokra. Ez azt jelenti, hogy a perspektívaváltást is lehet trenírozni. Az időfaktort megint csak figyelembe kell venni. Az egyes tanulási és fejlődési szinteket az autista gyerek csak sokkal később éri el, mint az egészséges gyerek. Nem is mindenki ér el minden célt, de ez nem csak az autistákra igaz. Az autisták világába beléphetünk, sőt be kell lépnünk, az ő szemükkel kell látnunk a világot, ha interakcióba akarunk velük lépni, és kapcsolatot szeretnénk velük kialakítani. Minden pedagógus számára világos kell legyen, hogy az autistákkal való munkához a kulcs az, hogy készek vagyunk-e belépni az ő világukba, készek vagyunk-e megtanulni az ő szemükkel látni, és így megérteni őket, ezáltal szakértőjükké válni.

Összefoglalás

Ezek azonban csak példák arra, milyen alapos szaktudás kell ahhoz, hogy az autista gyerekekkel megfelelően tudjunk foglalkozni, és milyen hatalmas, átfogó tudásra és pedagógiai érzékre van szüksége egy tanárnak ahhoz, hogy ezzel a feladattal megküzdjön. Ehhez hozzájön még az a tény, hogy a gyerek az iskolában nem egy tanárral, hanem egy tanári karral áll szemben. Legalább egy egyes csoportok tagjai több osztályból kerülnek ki, be kell vonni természetesen a párhuzamos osztályok tanárait is. Az önkéntesség szempontjához még az is hozzátartozik, hogy a tanári kar tagjai egymásra találjanak, tudván azt, milyen fontos ebben a munkában az összefogás. A tanári kar egyes tagjainak késznek kell lennie arra, hogy a szakember tanácsait és utasításait betartsák, és metodikailag adekvát módon dolgozzak. Már a tanév megkezdése előtt fél évvel el kell kezdeni a rendszeresen találkozni, a találkozóknak két célja van: tanárnak lennie kell, aki a többi tanárnak és nevelőnek szükség esetén segítségére van. Csak szabad elhatározásunkból vállaljuk a kihívást, mert kényszerből nem lehet autistákkal foglalkozni. Ha nem önként vállaljuk ezt a munkát, a kudarc borítékolható. Az olyan osztályokban, ahol egyes csoportok tagjai több osztályból kerülnek ki, be kell vonni természetesen a párhuzamos osztályok tanárait is. Az önkéntesség szempontjához még az is hozzátartozik, hogy a tanári kar tagjai egymásra találjanak, tudván azt, milyen fontos ebben a munkában az összefogás. A tanári kar egyes tagjainak késznek kell lennie arra, hogy a szakember tanácsait és utasításait betartsák, és metodikailag adekvát módon dolgozzak. Már a tanév megkezdése előtt fél évvel el kell kezdeni a rendszeresen találkozni, a találkozóknak két célja van: Csapatépítés

Anton Diestelberger – Therese Zöttl

A folytatáshoz kattintson a Csapatépítés-re, vagy

vissza a STRUKTURÁLT TANÍTÁS ÉS TANULÁS tartalomjegyzékéhez.


Jegyzet:

* Az amerikai George Herbert Mead (1863–1931) annak a társadalomelméletnek az egyik megalapítója, amely az emberi viselkedést szimbolikusan közvetített interakcióként fogja fel, és a szimbolikusan közvetített interakciónak ebből a folyamatából magyarázza a tudat, az egyén és a társadalom keletkezését is.


2019-09-30 00:00:00
Vissza
Bejelentkezés
 

Keresés