lepjunk.hu

A STRUKTURÁLT TANÍTÁS ÉS TANULÁS MODELLJE (1)

A következő bekezdésben a „strukturált tanítás és tanulás” modelljét és az azzal kapcsolatos gondolatainkat szeretnénk bemutatni. Ezt a modellt DIESTELBERGER és ZÖTTL fejlesztette ki és mutatta be. Elöljáróban ennyit: autista kisiskolások sikeres integrációja elsősorban a tanár szándékától, képességétől és tudásától függ. Csak aki felismeri, hogy lehetetlen egy embert közvetlenül megváltoztatni, az fogja látni és felismerni, hogyan lehetséges ez mégis közvetett módon.


8. A STRUKTURÁLT TANÍTÁS ÉS TANULÁS MODELLJE (1)

A pedagógiai történés egy szövevényes egészben megy végbe. Ha valaki tudatosan változtat hozzáállásán, információkat szerez, és új látásmódra tesz szert, ezzel megváltoztatja önmagát. Bármennyire illúziórombolóan hangzik is, közvetlenül csak egyetlen embert vagyunk képesek megváltoztatni: önmagunkat. Ha a változás és az annak köszönhető alkalmazkodás és keretfeltételek a komplex pedagógiai rendszerbe bekerülnek, egy sor közvetett hatás fog fellépni. A „pedagógiai konstruktivizmus” (SIEBERT, 1999.) és a káoszelmélet (FOERSTER, 1997.) ilyen és ehhez hasonló gondolataira épül a bemutatott modell. Ha a hangsúlyok nem kerülnek már az elején a megfelelő helyre, az végül a szándékkal teljesen ellentétes fejlődést eredményezhet. Az iskolai hétköznapokra nézve ez annyit jelent, hogy pontosan le kell írnunk, milyen feltételekkel lehetséges az autista gyerekek sikeres integrációja az iskola rendszerébe. Itt nem a pedagógiai készség és a metodikai ismeretek azok, amelyek a legfontosabbak, hanem a pedagógus személyes látásmódja és hozzáállása. Csak a megfelelő hozzáállással képzelhető el egy sikeres és metodikailag következetes munka. Lényeges a komplex egészek struktúráját felismerő képesség. Az ebben a folyamatban résztvevő érintettek számára a gyakorlatban egzisztenciális kérdésekről lehet szó.

8.1. Személyiségjegyek

Munkánkban figyelmet szentelünk mind a tanárok, mind az autisták személyiségjegyeinek. A tanároknál elsősorban azokat a jegyeket írjuk le, amelyek a sikeres neveléshez kedvezőek. Ezek azonban nem elengedhetetlen feltételek, csupán ráirányítják a figyelmet a lényeges részletekre. Az autisták felsorolt személyiségjegyeit kiegészítésként kell felfogni az ICD-10-ben és a DSM-IV-ben megadott diagnóziskritériumokhoz.

8.1.1 A pedagógus

A speciális oktatást igénylő diákoknak – a gyakran „kiemelkedően tehetséges”-nek nevezettek éppúgy ebbe a csoportba tartoznak – speciális képességekkel és ismeretekkel rendelkező tanárokra van szüksége. A tanárképzésnek természetesen az kellene legyen a célja, hogy minél több átlagon felüli tanárt adjon az iskoláknak. Ennek az a feltétele, hogy a tanárok egyrészt gazdag metodikai repertoárral rendelkezzenek, másrészt hogy a személyiségjegyeiknek, mint kritériumoknak nagyobb figyelem jusson. Mitől lesz a tanár „jó” tanár? – Ezt szeretnénk definiálni. MOORE, brit erkölcsfilozófus szerint a „jó” fogalma csupán egy üres szó, melyet minden egyes esetben külön tartalommal kell megtölteni. Nagyon sok függ a saját állásponttól is. Az autista gyerekekkel való munkához olyan személyiségjegyekre van szükség, melyek minden pedagógusnál „jó”-nak számítanak, ha abból indulunk ki, hogy a pedagógia célja minden ember lehetséges legjobb fejlődését segíteni, mindezt egy demokratikus rendszerben, a tolerancia megbecsülés légkörében, az emberi méltóság tiszteletben tartásával. A tanár személyisége mindenek előtt stabil kell legyen, „álljon két lábbal a földön.”. A kiegyensúlyozottság és a magabiztosság a pedagógiai munkában a magas professzionalizmus jelei. Természetesen minden ember életében vannak jobb és rosszabb fázisok. Az igazi profik azonban a munkájukban kiszámíthatóak, viselkedésük és teljesítményük konstans. Egy egyszerű bolti eladó is irritálja a vevőket, ha nyilvánvalóan kimutatja, hogy személyes problémái vannak. Egy színésznek az a dolga, hogy a rábízott szerepet játssza, nem pedig saját kedélyállapotát. Azok a gyerekek, akiknek különben is problémát okoz, hogy mások lelki rezdüléseit észrevegyék, még inkább igénylik, hogy a tanár viselkedése kiszámítható és konstans legyen. A tanár reakciói megbízhatóak kell legyenek. A pedagógus nyugodt, stabil és strukturált kell legyen személyiségében és munkájában. A professzionalizmushoz hozzátartozik a távolságtartás képessége is, mely szuverén cselekvést tesz lehetővé. Távolságtartás alatt nem hideg részvétlenséget értünk. Az autista gyerekek támadó viselkedését autista voltuk megnyilvánulásaként kell tudni kezelni, nem pedig személyes támadásnak. Ehhez hozzátartozik az is, amit Herbart „pedagógiai tapintat”-nak nevez (vö. Breinbauer,1996, 92.old.). A tapasztalat és az elméleti tudás együttese teszi lehetővé, hogy meghúzzuk a határokat. A pedagógusnak nem kell feladnia önmagát és értékrendjét, éppen ellenkezőleg. Tetteinek és szavainak összhangban kell lennie emberi és pedagógusi lényével és tartásával. Csak egy erős személyiség képes a rábízott pedagógia feladatnak eleget tenni, és a gyengébb gyengeségeit elviselni. Karl Garnitschnig, aki szemléletében Kant útját követi, azonban tovább is megy azon, kiegészíti azt – ahogy ő mondja, miközben a cselekvés szintjén állandóan a konkrét folyamatokat keresi, a dialógust helyezi minden fölé. A világos értékrend alapján végzett pedagógiai cselekvést tartja a legfontosabbnak. Nézeteihez alapul szolgálnak Johann Gottlieb Fichte állításai is, aki szerint a pedagógia értelme elsősorban az önálló cselekvésre való felszólítás. Fichte írásai mindig arról szólnak, hogy meg kell próbálnunk a tudatot tartalmi területeivel együtt az énből levezetni. Garnitschnig a pedagógia különleges céljának az interakciós partner erejével és kompetenciájával való gazdálkodásra való ügyelést tartja. Szerinte olyan élethelyzeteket kell teremteni, amelyekben a másik ember fejlődni tud. A pedagógusnak kell a sikeres cselekvés feltételeit megteremtenie. A legnagyobb érték, mely a további értékeket meghatározza, a kölcsönös elismerés kell legyen. Elgondolásainak alapjául egy epigenetikus fejlődésmodell szolgál, melynek az a nézet felel meg, hogy minden, ami az emberben fejlődik, kezdettől fogva megvan az emberben, de mindig a fejlettségnek megfelelő módon. Garnitschnig a tanulást a környezettel való cserének definiálja. (Garnitschnig, 1996. 9. old.) Ez a csere vagy interakció a világgal minden szervezetben annak lehetőségeinek megfelelően a fizikai és pszichikai aktivitások útján történik. Ennek a szervezet specifikus funkciói képezik alapját, melyek a fejlődés során érnek és az utánzás és a gyakorlás révén finomodnak. (8. old.) A „pszichikai funkciók elmélete” című tanulmányában modellezi a „Mozgás, érzés és észlelés, gondolkozás, beszéd, szociál-emocionális cselekvés, akarat” területének fejlődési fázisait. Ezt a sémát fogjuk jelen esetben a tanár személyiség definíciójához használni. A választott sorrend a belső értékektől és hozzáállástól vezet a technikákhoz és külső struktúrákhoz. A séma jól megfelel a személyiségjegyek leírására, ugyanakkor utalnunk kell rá, hogy a Garnitschnig által egyes pszichikai funkciókhoz rendelt modalitások részben módosultak, részben túlhaladottá váltak. A pszichikai funkciók fejlődésmodelljét, mint a tanszervezet alapját a kisgyermekkortól fiatalkorig terjedő időszakra állítja fel. Az a fejlődési szakasz lesz az ötödik, egyben utolsó – felfelé nyitott fázis, amelyet már Jean Piaget, svájci pszichiáter is a „formális operációk”-nak nevezett a gondolkodás fejlődésének felosztásában.

Akarat

Bármily banálisnak tűnjék is, hangsúlyoznunk kell, hogy a cél elérésének elengedhetetlen feltétele az akarat. Az akarathoz hozzátartozik az is, hogy önmagunknak értéket adjunk, felismerjük a határokat, és megpróbáljuk azokat kitolni. Ez felelősségvállalást jelent magunkért és másokkal szembeni tetteinkért és cselekedeteinkért. Ki kell magunkban fejleszteni a stabil egységesség érzését, s ezt az egységet észlelnünk kell. Autistákkal és más segítséggel élőkkel való munkánk során az akarat mindenképpen központi fontosságú. Aki nem akarja ezt a pedagógiai munkát, nem is fogja tudni őszintén és meggyőzően elvégezni.

Szociál-emocionális cselekvés

Belső motiváció, az érintettség érzése és annak befogadása nyitják meg az utat. Cselekedeteink egy állandó értékrenden kell alapuljanak, itt a szeretet aspektusa rendkívül fontos. A másokhoz kapcsolódás, a perspektívaváltás képessége határozzák meg a szociál-emocionális cselekvést. Mindenkit onnan kell elhoznunk, ahol van, ez minden gyerekre vonatkozik a zsenitől a fogyatékosig. Mindenkit adekvát módon kell segíteni – ez magában foglalja azt a szempontot is, melyet egyesek „elitképzés”-nek neveznek, anélkül, hogy bárkit korlátoznánk, beskatulyáznánk, vagy bárkiről idejekorán olyan értékelést adnánk, amely esélyektől foszthatja meg. Azok a pedagógusok, akik gyógypedagógiai elemeket is tudatosan beterveznek, általában rendelkeznek azokkal a lényeges jellemzőkkel, amelyekkel a fent említett értelemben vett jó tanárnak rendelkeznie kell.

Érzés és észlelés

A fent leírt hozzáállás magában hordoz egy olyan látásmódot, amely a finom részletek érzékelésére tanít. Az egész felépítését az elkülönítés és finomítás képességével ismerjük fel. A rendszerek és kapcsolatok szerkezetét átlátjuk, anélkül, hogy magát az egészet szem elől tévesztenénk. Ebből kiindulva fejlődik ki az a tanítási terv, mely szándékosan „vesztegeti az időt” a lényeges és alapvető dolgokra. A stabil alapok és a pszichikai funkciók és operációk alapvető feltételeinek megteremtése által céljainkat nagyobb sikerrel érhetjük el, nagyjából ugyanannyi idő alatt, csak éppen több gyereknél. A mellékes dolgokkal azonban nem foglalkozunk. Lehetőleg kerülő utak nélkül törekedjünk célunk elérésére, apró lépésekre bontva, metodikai ellentmondások nélkül.

Gondolkodás

Az áttekintő gondolkodás képessége minden pedagógusnál feltételezhető, de ezt a képességet tudatosan fejleszteni is kell. Fel kell ismernünk saját korlátainkat, és be kell látnunk, hogy látókörünket csak elméleti tudásunk folyamatos bővítésével tudjuk szélesíteni. Az elméletet tudatosan kell összekapcsolnunk a gyakorlattal, el kell fogadnunk, hogy a tanár is tanuló, és saját tanulási folyamata sosem zárul le. Bár az iskolai mindennapokban ezt a hozzáállást feletteseink nem fogják külön megjutalmazni, de önbecsülésünk nő általa. Jó dolog megőrizni kutató szellemünket, és folyamatosan kérdéseket feltenni, dolgokat megkérdőjelezni.

Nyelv

Pedagógusként meg kell kérdeznünk magunktól, hogy elég érthetően beszélünk-e. A diákok korának és fejlettségi szintjének megfelelően a tanár nyelvhasználata is különböző kell legyen. Legaszténiás* diákoknál indokolt, ha tagoltan és túlhangsúlyozva beszélünk. A hangkettőződéseket és egyéb hangtani jelenségeket jól érthetően ki kell emelni. Ügyelni kell azonban a gyerekek korának megfelelő nyelvhasználatra is. Ami az egyik esetben helyes és segítő jellegű, más esetben kifejezetten nevetséges lehet. Ha egy tapasztalt tanítónő ugyanolyan hanghordozással és mondatfelépítéssel beszél egyetemisták előtt, mint a kisiskolás tanítványaival, röhögést vált ki. Ez akkor tragikus, ha nem magában keresi a diákok neveletlen viselkedésének okát. Éppígy csalódott lesz a mai gyerekek tragikusan nehéz felfogása miatt az a középiskolai tanár is, aki ugyanúgy beszél kisiskolásokkal, mint végzős diákjaival. Aki az elemi iskolában az elemi iskolások szintjének, az egyetemen pedig az egyetemistákénak megfelelő nyelven beszél, érthető marad és meg is fogják érteni. Aki pontosan tud differenciálni, még az elsős és végzős gimnazisták nyelve között is különbséget tud tenni, sőt azt is tudja, hogy az adott tantárgyat tagozaton, illetve alapóraszámban tanulóknál is más-más nyelvhasználatra van szükség. Aki hallgatósága számára idegen nyelvet beszél, számíthat rá, hogy nem fogják érteni. Az igazi dilettáns az, aki azt hiszi, hogy a diák buta, mert nem érti, ahelyett, hogy észrevenné, hogy azzal van a gond, ahogyan ő maga kifejezi magát. Külföldön, illetve amikor számítógéppel dolgozunk, egyértelmű, hogy milyen nyelvet kell használnunk, amikor iskolásokkal dolgozunk, gyakran ugyanez oly nehéznek tűnik.

Mozgás

A mozgás a „külső” személyiségjegyek közé tartozik. Érdemes figyelmet szentelnünk a tanár mozdulatainak is, melyeket az osztályban tesz. Össze-vissza rohangál az osztály előtt, vagy szilárdan áll a központban? Háttal beszél az osztálynak? Mi a helyzet a szemkontaktussal? Az autistáknál, de másoknál is, akiknek a helyesírással nehézségei vannak, a szabály: „Figyeld a számat, nézz rám!” Mozdulataival szemléltet, értelmez, vagy csak idegesít? Az a tanár, aki idegesen rángatja a vállát, tikkel, akinek hirtelen, heves mozdulatai vannak, maga is speciális bánásmódot igényel, a diákok toleranciájára és elnézésére szorul. Azok a diákok azonban, akiknek maguknak is megvannak a gyengeségeik, extrém módon reagálnak a tanár gyengeségeire.

Összefoglalás

A személyiségjegyek alapos leírása ne bátortalanítsa el, indítsa inkább arra, hogy saját magát tudatosan pozícionálja és ítélje meg. Csak így lesz képes a változás első lépésére. A tudatos tréning lehetséges. A tanári foglalkozásnak örömet kell okoznia. Nem alábecsülendő egy csöpp kis humor, egy ici-pici önirónia sem. Azt sem szabad elfelejteni, hogy a tanárság tulajdonképpen egyfajta szolgáltatás. Ezt nem csak a tanárok szokták néha elfelejteni, hanem a hivatalnokok, rendőrök, vámosok, ügyintézők stb. is gyakran. Egy jó síelő meredek lejtőket keres, a kihívás okoz neki örömet, egy jó lovas a legtüzesebb lovat akarja megülni. A tanítás és a tanárság is lehet kihívás és kaland. A félelem azonban lehetetlenné teszi a sikeres munkát.

8.1.2 Az autisták személyiségjegyei

A „klasszikus” diagnóziskritériumok mellett szeretnénk még néhány szempontot felsorolni, melyeket érdemes figyelembe venni.

Az autisták nem képesek önálló tanulásra

Az autisták boldog tudatlanságban élnek. Sokuk egyáltalán nem kérdez. Ezért minden olyan pedagógiai módszernél, amely az önállóság kialakítását célozza, gondolni kell arra, hogy még egy lépcsőt be kell iktatni. Nem elég olyan szituációkat teremteni, melyek kérdéseket provokálnak, és azáltal rávezetnek a válaszokra. Meg kell tanítani a kérdés, kérdezés és megkérdőjelezés képességét is, ugyanúgy, mint más pszichikai funkciókat. Mik a kérdezés fejlődési szakaszai, milyen modalitások rendelhetők hozzá? Milyen esetekben tesz fel az ember kérdéseket? Ennek a szakasznak a problémái speciálisan jellemzőek az autizmusra. Mások a kérdezés képességét csak úgy mellékesen megtanulják, az embervoltunk velejárója a kérdezés. Különösen a Kanner-autizmussal jellemzett autisták azok, akik alig kérdeznek. Az Asperger-autisták ugyanakkor bizonyos területeken a legapróbb részletekbe menően, az általánosan elvárhatóan túl is feltesznek kérdéseket. Az Asperger-autisták sajátossága, hogy „a maguk módján” rendelkeznek nyelvi kifejezőeszközökkel, nincs problémájuk a személyes névmások használatával, nyelvtanilag helyesen fejezik ki magukat, azonban éppen a kérdésfeltevéseik különös módjával gyakran elkedvetlenítik tanáraikat, és irritálják környezetüket. Egy általános iskolás, aki ugyan alig képes arra, hogy a táblára írtakat lemásolja, ugyanakkor minduntalan atomfizikával kapcsolatos kérdésekkel jön, jobbító javaslatokkal áll elő egy-egy komplikált műszerrel kapcsolatban, új modelleket mutat be – mindezt természetesen a szaktudás birtokában, de mégsem megalapozottan –, meglehetősen „idegesít” egy átlagos fizikatanárt. A kérdés: Miért nem kérdeznek az autisták? Ha kérdeznek, miért kérdeznek olyan különös módon? Hajlunk rá, hogy feltételezzük, ez is annak a tapasztalás-zavarnak a következménye, melyet gyakran hoz fel a tudomány autista mivoltuk magyarázataként. Ha észlelnek is egy optikai szignált, az azonban a gondolkodás egyik másik területén nem vált ki egy „miért”-et, nem születik kérdés, nem születnek lehetséges magyarázatok, nem indul el az önálló tanulás. Ahhoz, hogy kérdezni tudjunk, a látottakat, hallottakat, mindazt, amit érzünk, kapcsolatba kell tudni hozni, reagálni kell tudni rájuk. Éppen ezért kell mindig újra olyan szituációkat teremteni, amelyek nyilvánvalóan magukban hordozzák a kérdést. A kérdezést megelőző szint a reakció az „input”-ra. A reflexek után a reakciók tudatosak, éppen ezért trenírozhatók, már amennyiben egyáltalán mint ilyen, felismerhetők. E terület fejlesztése nyilván túlmegy azon, ami az iskola és a tanárok dolga. A gyógypedagógia értelmében kísérő terápiára van szükség. A szülőknek, tanároknak és terapeutáknak metodikailag összehangoltan kell a nevelőmunkát végezniük.

A dolgok elejének és végének megtalálása

Egy másik következménye annak, hogy az autisták nem képesek a szituációból cselekedeteiket meghatározni, az a probléma, hogy nem tudják dolgok elejét és végét megtalálni. Egyszer egy autista fiú (Asperger-autista) olyan jó eredményeket ért el a fejlődésben, hogy még munkát is tudott vállalni. Raktárosként és futárként dolgozott egy vállalatnál. Az egyik kolléganője egy ugyancsak autista kisfiú édesanyja tájékoztatta azokat az embereket, akiknek dolga volt vele. A szülők távol tartották magukat, mondván, hogy már nem illetékesek. Egy pszichológusnő kezdeményezésére az autista fiú kikerült a lakócsoportból, ahol a hétköznapok struktúrája adott volt. Amikor immár teljesen önállóan élt egy kis lakásban, kudarcot vallott, méghozzá amiatt, hogy nem volt képes abbahagyni a zuhanyzást. Addig nem volt számára vége a zuhanyzásnak, míg volt meleg víz a bojlerben, ezért gyakran elkésett a munkahelyéről.  Végül emiatt elveszítette a munkáját, a rákényszerített túlzott autonómiával az előző évek pozitív fejlődését teljesen tönkretették. Ha egyszer ilyen károkat okoztunk, emberfeletti erőfeszítésre van szükség, hogy újra elérjük az egyszer már elért szintet. Az autonómia irányába tett lépéseket épp ezért nagyon alaposan meg kell gondolni. Az elhamarkodott akciók sokszor több kárt okoznak, mint hasznot. Autistákkal való munkánk során nem megengedett az a hozzáállás, hogy „Csak nem lesz semmi baj!”, mert lesz baj! Autonómia – igen! De csak apró, az autista individuális lehetőségeihez igazított lépésekben. A dolgok elejének és végének nem-találása térben és időben valamint a munkapenzumnál egyaránt problémákat okozhat. Ezt oly módon tudjuk autistákkal való munkánk során tervbe venni, hogy a munka várható terjedelmét jó előre pontosan definiáljuk.

Rendelkezés az érzékekkel

A siketek látnak, a vakok hallanak. Az autistáknak azonban egyetlen érzékük sem áll teljes mértékig rendelkezésükre, mert az autizmus éppen az észlelés, az ingerfeldolgozás (érzékelés –Alajos) zavara. Mivel az autista az érzékek egyikét sem képes 100 %-ig használni, nem lehetséges az Alfred ADLERS által leírt kompenzáció sem. Segítséget csak a folyamatok strukturálása és világossá tétele által tudunk nyújtani. A struktúrákat kívülről kell az autistáknak közel hoznunk. Ezért van a szervezési keretnek olyan nagy jelentősége az autista gyerekek iskolai integrációjánál.

Összefoglalás

Mivel az autisták érzékeik egyikének sincsenek teljes mértékig birtokában, bizonyos metodikai elveket munkánk során szem előtt kell tartanunk. A tananyag és a folyamatok strukturálásával kedvező keretfeltételeket tudunk teremteni. Ezáltal az autistákkal való munka sikeresebb lehet. Az autisták nehezen képesek maguktól struktúrákat kifejleszteni. Még az elengedéshez és az önállósághoz vezető út is strukturált kell legyen, és csak lépésről lépésre történhet. Meg kell akadályoznunk egy esetleges kudarc által okozott károkat.

Anton Diestelberger – Therese Zöttl

Folytatás: A STRUKTURÁLT TANÍTÁS ÉS TANÍTÁS (2)

vagy vissza a STRUKTURÁLT TANÍTÁS ÉS TANULÁS tatalomjegyzékéhez


*legaszténia, másképpen diszlexia, írás-olvasászavar; A feltételezések szerint a legaszténiás embereknél az agy információs feldolgozó munkája szenvedett zavart. Esetükben nem működnek megfelelően az agynak azok a területei, amelyek a betűk és a számok feldolgozásáért, a nyelv és a beszédhangok megkülönböztetéséért felelősek.


2019-09-29 00:00:00
Vissza
Bejelentkezés
 

Keresés